创新“4112”研修模式  促进教师专业可持续发展  

成都蓝港外国语小学  徐 攀

百年大计，教师为本，教育要发展关键在教师。尤其当前各种改革思潮、方法大量涌现的背景下，如何通过管理整合各种力量促进教师专业全面、可持续地发展已是我们当前面临的迫切问题。经过多年的摸索和实践探索，我校初步整合构建出了“4112”校本研修模式，通过该模式有效破解了促进教师专业发展的实际操作问题。

该成果在全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“有效推进区域教师专业化发展”经验交流会上就研修模式的创新进行了交流，该成果获全国一等奖，中央教科所教育督导评估研究中心刘芳主任评价，这是基于研究要素的科学分析之上的重组与创新，具有非常高的现实意义与借鉴、推广价值。下面将我校的“4112”研修模式介绍如下：

近年来，我们把“真实、整合、传承”作为校本研修的核心理念，把“开展自己的教研，解决自己的问题，亲历自己的成长，促进自己的提高”作为研修目的，一直在尝试和探索一种更切合教师成长的校本研修模式。力求在“以校为本”的基础上，注重经验与理论的嫁接、与实践的有机结合，注重教师亲历完整系统的研究过程，切实解决教师发展的中“真”问题，促进不同层面教师的螺旋式上升，甚至跨越式的发展。因此，“4112”校本研修模式也在摸索中不断完善、逐渐成长和丰满起来，在实践中也取得了一定成效。

一、构建“4112”校本研修模式的动因

（一）教师专业成长的需求

一方面新课程要求教师由教材的解说者、知识的传授者、灌输者转变为组织者、引导者和合作者，成为一名研究者，成为一名研究型的教师，这就需要我们将教师的研究素养的培养寓于研修模式中。另一方面由于教师专业成长的复合性特点也需要改革传统研修模式中只重教学问题解决的针对性忽视教师成长的复合性的弊端。

（二）传统教研模式已不能适应教师成长的需求

一是组织形式单一。唱主角的始终是年级组长或者教研组长，当听众的始终是组员或大组教师。教研往往在“你讲我听”的过程中完成，就算互动也只是一个不痛不痒的环节。在这种组织形式下，教师个性化的需求长期得不到满足，教师的专业发展的热情也受到了较大打击。

二是教研内容单一。一方面，教研组往往从面的角度统筹考虑和安排教研内容，导致了教研内容不能关注教师需求，不能聚焦教师个体或部分教师群体关注的热难点问题，教研内容单一的情况比较普遍；另一方面，传统的教研主题性研究缺乏和持续跟进不够，导致教研内容广度、深度不足的问题时常发生。

三是评价模式单一。传统教研的往往采取是一人上课，大家“众说纷纭”的评价模式。评价者或是“老好人”般评论，或是“蜻蜓点水”般掠过，教师间思维交锋和深度交流不够，长此以往机械、枯燥、单调的职业生活，就如一盘盘“家常菜”，导致了教研工作的权重不但逐渐被弱化，且教师群体的活力和思维被禁锢， “百家齐鸣”的个性得不到张扬。

（三）新兴校本研修模式还需要不断完善

随着新课程改革进入深水区，如一课多上、个人自修、沙龙研讨、问题会诊等多种校本研修模式层出不穷，其组织的形式更多样，培训的内容更鲜活，问题的解决更聚焦，普遍受到了一线教师的欢迎。但在实践中，我们发现了一些困惑和不足：

一是缺乏系统性研究。一方面，“见子打子”的现象比较突出，既往往着眼于教育教学中相关问题的一个方面，没有问题进行系统分解，深入研究；另一方面，在问题研究过程中，缺乏系统研究方法的指导，对最新资料的查新不全面，对最新理论的借鉴吸收充分不充分，对问题分析的角度、深度不透彻，导致了教研虽然形式相对活跃，但视野窄、发散性不强的问题还有待解决。

二是缺乏鲜活的生长性。一课多上、问题会诊等新兴的研修模式，虽然为一部分老师提供了实践的舞台，但是对于大部分老师而言，依然只是单纯的旁观者或评价者，“被动接受”的地位还没有改变，因此，不能把别人的经验、成果内化为有效的教学行为和教学能力，“培训时候激动不已，回到课堂不知所措”的现象仍然存在，“内生性”不足的弊端尚待完善。

三是缺乏团队的长期支持。目前，沙龙研讨、问题会诊等研修模式也很注重教师团队合作和培养，集思广益、互相启发的作用也得以凸显。但这样的团队多为“临时组合”，缺乏促进教师群体捆绑研究、长期合作、共同成长的基础，教师成长的“共生机制”亟需创新和完善。

二、“4112”校本研修的基本模式

如何满足教师专业发展的需求，克服传统研修模式的弊端，将当前研修模式的特色、优势进行整合，近年来，我们不断进行探索和总结，初步形成了具有我校特色的“4112”研修模式。

（一）什么是“4112”校本研修模式

我们可以用两组关键词来诠释：项目+团队 ，即以项目为载体，组建了一个4人团队。我们力求发挥项目研修主题的持续跟进作用，促进团队教师的整体成长。

（二）我们具体的做法：分工+轮换

在这个团队中，进行了非常明确的定位和分工，一个是主持者，一个是执教者，另外两个是评价者。由此，形成了“4112”校本研修模式的基本架构。

在四人团队中，主持者是团队的核心。主要负责两方面的工作，一是选题。即针对教学实践中产生的问题进行选题；二是定课。即与大家共同分析课题的基础上以题定课。他是整个团队研修的组织者、团队智慧的整合者、研究方向的调控者。

执教者也要负责两项工作。一是针对所选课例进行至少两次试讲，在这个过程中团队成员投放措施，观察效果，甄别问题，调整预案；二是以所选课例为载体，将研究成果向全体教师进行展示。

评价者。两位评价者评价维度各有侧重，一位着重于操作层面的评价，对实践性成果进行总结；另一位着重于理论层面的评价，将感性的思考上升到理论层面进行提炼，最终固化为团队的研究成果。

因此也由选题、定课、试讲、展示、总结、固化成果组成的一个完整的操作流程。值得提出的是每个操作环节都不是截然划分的，它是全组教师共同参与，协调配合完成的。

在这个过程中，有效实现了教师的四个“转化”。当执教者把大家的意图实施时，实现了化群体智慧为个人行动，当操作评价者总结时，实现了化行动为经验，当对经验再次进行提升时，实现了化感悟为理性，当把团队成果进行固化形成校本课程时，实现了化团队成果为群体智慧。

在“4112”校本研修模式中，我们每一位成员聚焦各自分工的领域，集中精力深入研究，有效解决了传统教研中教师研究深度不够的问题。同时，为了促进教师专业素质的全面提升，我们在角色分工的基础上，创造性地实施角色轮换。

通过角色轮换一是实现了教师多维度体验，为教师把感性的认知转化为理性的收获创造了条件。二是实现了多元化建构，多层次多渠道建构教师专业素养，三是形成了宏观的教学视野。实现了教师由单纯的教书者到研究者到组织管理者有效转变，四是形成了教师的共生机制。既有分工又有合作的团队互助成长机制。

三、“4112”校本研修模式的主要成效

“4112”校本研修模式的最大特色是教育科研与校本教研的有机整合，用科研手段拓宽了传统教研的形式，用科研思路丰富了传统教研的内涵，并初步构建了若干个研究型、学习型团队，实现了三个转变：

一是实现了由单兵作战向集体作战转变。“4112”研修模式的实施，通过促使教师的共同参与、集体研讨、分工合作，有效改变了传统教研中教师研究力量单薄的尴尬局面，有效整合了多个单一教师的力量，改变各自为政的格局，从结构上为教师依靠团队实现共同发展奠定了基础。

二是实现了从单纯的教学实践向教科研的有效结合转变。传统的课程中，教师往往是被动的执行者，问题意识淡薄，研究方法欠缺等问题比较突出。“4112”校本研修模式将教育科研与校本教研进行了整合，不断提升教师的研究意识，提高教师的研究水平，使研究的内容更具有实效性、针对性，推动了教师从教育者向研究者的转变，为真正教师可持续发展提供了动力。

三是实现了教师向多角色体验和多元化实践的转变。在传统教研中，教师往往只是执教者或评价者，鲜为教研活动的组织者，策划者。而在“4112”校本研修模式中，教师通过角色轮换，将充分体验和实践组织者、评价者、执教者等多个角色，在一定程度上促进了教师能力的多元化发展。

四、亟待完善的地方

1、教师实施该模式的观念有待转变

该模式要求教师积极主动成为一个研究者，与以操作为价值取向传统研修区别很大，大部分教师要转变观念还有一个长期的过程。

2、教师实施该模式的素养有待提升

该模式是基于课堂，以课题研究为主线的模式，对教师在科研素养方面的要求非常高，在实施过程中全体教师的科研素养还需不同层次的提升。

3、理论素养还需学习丰富

教师长期关注怎样教，对于为什么这样教没有思考也没有适当的基础，为此学校还要搭建平台，提供途径，制定制度促进教师完善理论体系。

4、其他问题

该模式正式、完整地投入实施才1年半，还不成熟，研究课题的系列化与传承，研究成果的固化与推广，研究小组人员的组合等等还有待完善。

虽然，“4112”研修模式还有很多值得完善的地方，但是它的框架架构和设计理念还是很合理的。我们相信，随着探索和实践的深入，必将为教师专业化素养的提升提供新的动力源。

(该文获全国一等奖)