从跨文化意识到全球意识:外语教育的新使命

眉山冠城七中实验学校  付 玉  刘诗洋

在英语作为国际通用语的背景下，为了促进跨文化交际的成功实施，Will Baker在Michael Byram的培养受教育者批判性文化意识方案的基础上，提出了培养跨文化意识的方案。这一方案只是针对多元文化背景的交际者如何通过意义协商与调和成功实现各自的交际目的。然而，在全球化背景和人类从对抗转向对话的时代语境下，人类文明呼唤新的价值取向，因为各国利益休戚与共，人类命运紧密相连。唯有具备全球意识的世界公民，观照世界的整体利益，携手共建人类命运共同体，全力维护国际新秩序而进行的跨文化交际，才能实现各美其美，美人之美，美美与共，天下大同的美好愿景。本研究在Baker(2012)的培养受教育者跨文化意识方案的基础上，基于联合国教科文组织的报告《学习：内在的财富》（UNESCO,1996），参考人类学家费孝通先生针对人类如何应对全球化发展趋势，提出的十六字箴言以及“构建人类命运共同体”的中国智慧和中国方案，提出培养受教育者的全球意识，并在中国的英语教学课堂进行了多年的理论与实践的探索。

一、全球化—英语作为国际通用语—语言和文化教学

1.全球化

在联合国教科文组织的报告《反思教育:迈向全球共同利益》中，P.G.Altbach 指出:“全球化是指由更加一体化的世界经济、信息和通信技术、国际知识网络的出现、英语发挥的作用以及其他学术机构无法控制的力量所形成的现实。”(UNESCO，2007，P5)全球化的另一个含义是由全球问题和挑战迫使形成的全球化意识。在《全球化与文化自觉》中，人类学家费孝通解释了“全球化”一词的起源“它（全球化一词）在今天被频繁使用，可以追溯到19世纪，当时西方(主要是英国)主宰了地球，使许多不同的文化相遇并交融。对这种大趋势的研究也开始于十九世纪，例如，马克思注意到世界范围内的资本主义扩张和早期积累的过程。”（费孝通，2015，P40）全球化的特点是“国家、民族、种族和宗教的接触越来越密切和频繁，世界变得越来越小，使他们的关系更加复杂。过去遗留下来的部落和种族冲突，过去是通过公开对抗来解决的，现在由于科学技术的进步，已经无法用这种方式来处理了。在这样一个紧密结合的世界里，一个火花就能引发一场大火，因为大规模杀伤性武器不再只威胁到战争中的对手，而是会危及整个人类。就人际关系而言，现代化意味着人与人之间的距离缩小了，有了更多更广泛的接触，没有人可以再离开对方而生活。”（费孝通，2015，P24)在文化方面，由于通过旅游和其他活动增加了接触，文化差异现在确实可能得到更多的尊重,在主流文化中，“人与自然的和谐”比以前更被广泛接受。

2.英语作为国际通用语

   全球化趋势是英语由一门外语（English as a foreign language, EFL）成了国际通用语(English as a lingua franca，ELF) (Seidholfer，2004),其社会角色的变化引发了不同于英语本族单项语境下的使用范式，也改变了英语的交际属性（Mckay，2003）。为此，传统的英语单语（monolingual）模式，逐渐转向为（multilingual）及多文化（multicultural）相融与并存的符合范式，并成为当代英语使用语境的一种新常态。（冉永平，杨青，2016）

在全球化背景和英语作为国际通用语的情境下，英语的习得、学习等不是单向语境下的简单移植和克隆（Kohn，2011），而是一种建构交际的社会认知过程，是语言使用的语用社会化需要与结果（Kecskes，2014）。英语这一媒介，为交际者搭建跨文化沟通的桥梁；为学生打开了多元文化之窗。

3.语言与文化教学

教育应该促进所有国家、种族、宗教团体之间的理解、宽容和友谊。Crystal 数据表明，英语在这个不断扩大的圈子中使用最广泛，而大多数的英语教学课堂也属于这个圈子。（转自Baker 2011）在语言教学中将语言与多元文化结合起来，深入文化层面，以语言为媒介，通过文化学习，了解本族文化和异文化，反思文化差异，寻找文化背后蕴藏的价值共识，提升语言教学课程的质量，培养更具人文素养的学生。

二、文化意识和跨文化意识

1.文化意识

随着文化交流的日益频繁，Byram 对以母语者为学习目标的交际教学方法提出质疑。他认为，因为母语者语言能力的概念是不精确和不可用的(Kramsch,P235)，而发展跨文化的模式和策略，以克服分歧，比接受单一语言者的规范更合适(Kasper,1995 转引自Byram,1997. P32)。Byram 强调了批判性文化意识在其跨文化能力模型中的核心地位。批判性文化意识是一种根据明确的观点和标准对事件进行评价性分析，在跨文化交流中进行互动和调解，必要时通过利用自己的知识、技能和态度协商接受它们的程度。(Byram,1997,P53)Byram 希望外语教师要通过教学帮助学生接触国际政治，培养他们的批判性文化意识，并帮助他们建立一个行动的共同体。

2.跨文化意识

Baker认同Byram和其他学者对文化的定义，即跨文化意识是语言学习者需要发展的知识、技能和态度，并可以用来理解特定文化以及在不同文化中进行交流。因此，文化意识通常与了解某个国家有关，比如美国、英国和澳大利亚等。这在我们所说的“扩大的圈子”中是不适用的。由于在这个圈子中英语使用的多样性和异质性，不能期望英语使用者或学习者对对方交际者甚至他们遇到的所有不同的文化背景都有所了解。（Baker，2012）

在文化意识的基础上，Baker扩展了文化意识的概念，使之更适合在“不断扩大的圈子”中和国际通用语的环境中的跨文化交际。他将跨文化意识定义为：基于文化的形式、实践和理解框架在跨文化交际中一种有意识的理解，以及在实施交际中以灵活和特定语境的方式执行这些概念的能力。

跨文化意识和文化意识一样需要了解特定的文化，但没有必要只关注与一种文化，例如典型英语国家美国和英国。相反，学习者可以选择他们的环境中可能遇到的文化内容。宗旨，跨文化意识的形成需要对文化有更加广泛的理解，这样可以在“扩大的圈子”中顺利进行跨文化交流。

三、费孝通的“文化自觉”与中国方案：构建人类命运共同体

1.费孝通和“文化自觉”

   20世纪90年代，在全球化初期，中国学者、社会学家费孝通对中国文化的历史和未来进行了深刻的反思，并在全球化的大背景下探讨了各国文化的定位。费孝通提出了他的“文化自觉”的想法。即，生活在特定文化中的人，对文化应该有真正的了解，知道它从哪里来、去往哪里，有哪些独特的特点，以及如何发展。（费孝通，2015）这种文化自觉意识是为了在新时空下发生文化转型的过程时，提高慎重且自觉选择的能力。形成文化自觉意识并不容易，需要很长的时间。因为，我们首先要了解自己的文化，然后了解所遇到的各种各样的文化。这样我们可能在多元的文化世界中找到自己的位置，并并通过有意识的适应和吸收他人的长处，共同建立一个互相理解的秩序，让所有文化都能共存、共同绽放光彩。为了培养学习者的文化自觉意识，他提出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的方案。（费孝通，2015）费孝通的观点是包容文化的差异，与多元文化共存，在不同文化间互动，费孝通的理念是文化意识、跨文化意识和全球意识的目的和方式的集中体现。费孝通的十六字箴言既是对全球化趋势下人、社会、自然和谐共处的美好愿景，也是实现理想状态的方法和指导。

2.人类命运共同体

一些国家的学界人类命运共同体思想溯源于西方共同体思想。西方的“共同体”意识由来已久，具有悠久的历史和深厚的学理基础。从德国社会学家F.J. Tonnies以共同体价值取向角度提出共同体（gemeinschaft）概念, 到美国学者而将其译为community，再到赋予“community”更多地域性，西方社会不断探索“共同体”的概念并实践“共同体”理念和传统。

在中国，也同样对“命运共同体”有充分了解。世界正处于大发展大变革时期，和平与发展仍是时代主题，但也存在这“治理赤字”“信任赤字”“和平赤字”“发展赤字”等问题，人类前途命运面临着考验。“建设什么样的世界，如何建设世界”成为人类需要面对的重大问题。在这种背景下，中国提倡构建“人类命运共同体”。人类命运共同体就是每个民族，每个国家的前途命运都紧紧联系在一起，应该风雨同舟，荣辱与共，努力把我们生于斯、长于斯的这个星球建成一个和睦的大家庭，把世界各国人民对于美好生活的向往变成现实。

20世纪90年代，费孝通提出的十六字箴言是中国智慧，中国方案，那么当今中国提倡的人类命运共同体则是为了全人类理想生存状态，对“天下大同”的理念的创造性转化、创新性发展。（He,J.A. & Yan,T, 2020）

四、全球意识

   全球意识是指对世界和自己与他人的相互联系的认识。(Dower, 2002a; Oxfam, 1997 转自Reysen& Miller 2013)“全球意识是指在承认国际社会存在共同利益，人类文化现象具有共同性的基础上，超越社会制度和意识形态的分歧，克服民族国家和集团利益的限制，以全球的视野去考查、认识社会生活和历史现象的一种思维方式。”（CAI,T. 1994）所谓全球意识，是把存在于地球上的各个国家和民族共同体视为政治的、经济的、社会的和文化复合体的自觉意识。（宇文利，2018）由此可见，全球意识强调所有成员在现代世界体系和格局中利益相关和需求互彰的互洽性和依赖性。

全球意识是构建人民命运共同体的思想基础，包含着人类在思想上的融会贯通，新的价值取向的产生。因此，共同体不仅是某种由共同的生活行动结合而成的总体性；它同时也是由那些在它内部出现、包含着它的集体生活之结晶的精神形成过程结合而成的总体性。（卡尔，2001）同样，在全球共同体中也不例外，人类需要培养全球意识，积极参与构建“人类命运共同体”。尤其是在语言文化教育上，提升文明多样性的话语权和促进文明交流的扩大化。

全球意识的培养主体是当代世界公民。全球意识包含四个要素，笔者结合全球化背景对UNESCO1996年的德洛尔报告《学习：内在的财富》中的四大支柱进行解释。

1.对全球一体化的认可与参与

全球化以一种势不可当的趋势向前发展，作为当代世界公民，我们必须意识到世界中的个体都在快速地，直接或间接地超越我们的地方社区和民族与他们产生相互联系。全球化背景下，我们应该“学会求知”的内容是，了解现状，即全球化是一个不可避免的趋势。只有认可了全球的发展方向、全球各国的人民未来的相处状态、全球文化的存续形式，才会顺应趋势，接受别人为全球共同发展做出的努力和贡献，才会参与到全球一体的建设之中。

2.对全球优秀文化的认同与互鉴

全球的文化林林种种，即使形成了全球社区，文化也无法趋于统一。在众多的文化中，要达到一种和谐的状态，则需要我们一方面，深入了解本如文化，包括起源，结构，优势劣势等；另一方面，接受异文化并以开放、平等、包容、客观、理性的态度去看地他者文化，并进行对话、倾听和交流，以此来提高对差异的接受度和对他者的理解。

3.对全球问题的探索与观照

在全球化时代，各种传统安全问题和非传统安全问题都将给人类生存和发展带来挑战。文化互鉴的目的不仅是实现顺利的跨文化沟通，更要进一步面对世界公民共同的问题。通过共同需求和共同利益而在价值观念上达成某种彼此可接受、协调一致的意见，加强合作，发现问题，并尝试学习解决问题。道理总是很简单，行动是最关键的。因此我们谈到了另一大支柱—“学会做事”。这是将人类命运共同体理论付诸实践的过程。除了学习做某件事之外，广义地说，它应该包括一种是人们能够处理各种临时出现的问题的能力，并在小组合作中解决。（UNESCO, 1996）

4.对人类和谐发展的责任与担当

要形成天下大同的和谐状态需要长期的合作与努力。因为，实现理想境界的过程是曲折的。即使形成了共识，但在此过程中仍会不时地出现不同的、或大或小的冲突，作为全球社区的一员，“学会共处” 并且为人类和谐贡献自己的力量是十分必要的。首先，科学辩证地看待各地域文化，各民族国家间的文化关系与问题。“学会共处”提示我们，在在发现差异之后，首先理解他者及其历史、传统和精神价值，并由此培养一种新的认知。即，意识到两者之间的关系逐渐密切，对共同面临的问题和挑战达成了一种共识，并且知道这样的关系和共识会有助于我们共同行动，以平和的方式解决问题。（UNESCO,1996）

在语言与文化教学中，Baker提出的跨文化意识是在为全球化背景下的以英语作为通用语的视角进行跨文化交流做准备，笔者所提出的全球意识则是在全球化背景下，培养世界公民的共同认识，利用跨文化交流以解决全球的共同问题，创造和谐、平等、互相尊重、宽容的全球环境，构建人类命运共同体。

（作者系眉山冠城七中实验学校教师，该文发表在国际期刊《亚太人文社科学刊》2022年第一期，并获得2021 年“跨学科视域下的外国语言文学学术研讨会” 暨“首届国际人文社科跨学科研究高端论坛” 优秀论文二等奖）