基于文化意识的英语读写结合的实践探索

眉山冠城七中实验学校  付 玉 于泽元

语言教学担负着文化意识培养的重任，美国学者Moran提出的“文化体验”学习理论以其独特的视角和独到的见解为外语课堂中学生文化意识的养成提供了全新的借鉴。他的“文化体验”结构，“文化知识”体系，“体验式学习循环”为外语教学中开启学生的文化体验与反思之旅提供了有效的框架与方法论。Moran的上述框架可以有效地运用到高中英语的读写结合教学中，从而使教师可以在深入的语篇分析的基础上，对学生进行有效引导，使之更好地养成文化意识，形成文化自觉，全面提升读写素养。

一、Moran的“文化体验”学习模式与文化意识的形成

高洪德曾指出：“语言和文化学习贵在多接触、多实践，而文化意识的形成更需要长过程、大量度的文化体验。各种文化体验日积月累，便会促进文化意识形成、成长。总之，应重视文化体验，并注意在文化体验中防止盲目效仿，增加文化自信，注重知行合一。”在批判性地继承前人研究成果的基础之上，美国学者以其丰富的跨文化经历，特别是文化教学经历，提出了文化体验学习理论，包含“文化体验”结构，“文化知识”体系和“体验式学习循环”。该理论为外语教学中开启学生的文化体验与反思之旅提供了有效的框架与方法论。

框架一：文化体验

在Moran看来，“文化体验”的课堂由五大要素构成：文化内涵(the cultural content)、学生领略文化内涵的活动(the activities in which students engage this content)、预期或实现的教学结果(the outcomes that are intended or achieved)、学习环境(the learning context) 以及师生关系的实质(the nature of the relationship the teacher develops with students)。这五大要素形成了一个立体的、相互关联的有机整体，构建起外语课堂的文化教学生态。

框架二：文化知识

文化知识体系是文化内涵的具体体现，包含密切联系与互动的四大内容板块，从显性的文化知识、行为到隐性的文化观念，再到自我意识的形成，思维品质逐渐提升，文化身份得以建构。

框架三：“体验式学习循环”

基于杜威的“经验学习”理论和Kolb的“体验性学习”模型，以及自己多年的实践探索，Moran独创了体验式学习循环路径，由四阶段构成一个循环圈：参与(理解方法) Participation(Knowing How)、描述(理解内容)Description(Knowing About)、阐释(理解原因)Interpretation(Knowing Why)和回应(自我意识）Response（Knowing Oneself）。这个路径围绕选定的文化主题，以学习者对文化差异的体验为核心，始于文化参与，终 于自我反思与回应，是有明确文化学习意识的、显性的、体验性的学习循环。学习者参与体验的方式多种多样，不论是ESL课堂的直接浸润，还是EFL课堂的读写、视听说多模态语篇的间接参与，都可以按照这个路径进行文化学习，所以在EFL教学环境中同样使用。

注意，语言文化学习者始终处于中心位置，表示以学生的学习体验为教学核心所在。Moran认为英语教师在文化教学中扮演着多重角色，是文化学习的示范者，领跑者及合作学习的伙伴等，引导学生揭示隐含的文化观念，对文化差异形成清晰的意识，进而进行有效的跨文化沟通。在组织文化教学活动时，教师要准确把握恰当的身份。

二、Moran的“文化体验”学习模型在英语读写结合中的应用

当我们从英语学科核心素养和文化意识的深刻内涵出发，重新审视外语教育的人文价值和课程意义的时候，就会发现高中英语课程实施有再建构的必要，因为语言知识的累积和语言技能的训练应与文化意识的培育深度融合，在文化意识的形成中练就综合语言运用能力。

Moran的“文化体验”学习在外语课堂的成功实施恰恰需要多项语言技能的有机结合，如读写结合，听说结合等。这一点与新《课标》的综合活动观的内涵完全一致。在读写结合的教学中，教师应在深入分析语篇的基础上，以问题驱动，对学生进行有效引导，使之更好地养成文化意识，形成文化自觉的同时，全面提升读写素养。

第一阶段Participation（Knowing how）是学生文化体验之旅的开始。教师精心创设文化主题语境，激活学生的已有图式，激发其阅读兴趣，开始语篇的浅层阅读（read the lines），旨在了解大意，联系自己的社会生活，然后通过说或写的表达性技能与同学分享篇章大意。第二阶段Description(Knowing about)，学生将带着语言知识类问题对语篇进行解意阅读（read between the lines）。教师在这一阶段需引导学生在语境中思考词、句、篇所承载的文化信息，进而通过自主、合作、探究，运用丰富多样的写作活动对篇章的文化知识进行收集、整理和描述。第三阶段Interpretation(Knowing why)，学生带着关乎文化思辨的开放性问题对篇章进行深层阅读（read beyond the lines），领悟作者的表达意图，审辩分析语篇承载的文化内涵和价值取向，对内隐的文化观念形成清晰的意识。教师在此阶段应鼓励学生独立思考，勇于表达，培养学生的思辨能力，提升思维品质。前三阶段的写作活动既可以是读中的写，也可以是读后的写；既可以是句子、段落的写，也可以是画思维导图式的写。总之，教师应以不拘一格的设计激发学生的创造性思维，丰富学生的文化读写体验。第四阶段Response（Knowing oneself）在前三个阶段的以阅读为主线，读、思、写有机结合的铺垫之下，学生对特定文化主题已有了较深入的思考，对写作素材也有所积累，开始对自身的文化认知、态度、信念、行为取向进行审视与反思，并可以通过完整的篇章写作来建构意义，传递思想，强化文化意识，达成文化理解与身份认同，向知行合一迈进。

三、“文化体验”理论指导下的英语读写结合教学设计

笔者将以外研社最新版高中英语必修第三册Unit 1 Knowing me, knowing you的阅读文本为例，展示Moran“文化体验”理论指导下的英语读写结合教学设计范例。

Stage 1，Participation (Knowing how)

在此阶段，一方面，教师应在阅读开始之前通过问题创设语境，引领学生知晓阅读话题，通过英语口语交际，充分激活学生的文化背景知识，实现知识共享；另一方面，教师要让学生明确阅读后的写作任务，进行有目的的阅读。这样的阅读赋予学生任务和动力，驱动其密切关注文本内容，主动参与文化体验，积极寻找写作素材。

Step 1  What can you see from the two pictures? Please describe the boy and the lady.

What is the relationship between the boy and the lady?

这是两个多模态文本，分别配有一张人物插图，面部表情非常生动，教师可以充分利用这个信息点来调动学生的阅读兴趣，对即将阅读的文本展开想象、做出预测。

Step 2  Please read the first letter to check your prediction and think over 3 questions.

Question 1：What problem is Ben faced with? Find out expressions used to describe Ben’s psychological intensity and emotional changes.

Question 2：Have you ever been in such kind of trouble?

Question 3：What would you do if you were Ben? Please write down your solutions to the problem briefly and share them with your partners.

完成第一封信的阅读，学生将围绕上述三个问题展开讨论。这三个问题的设计旨在让学生概括大意并将文本内容与实际生活联系起来，建立真实的文化实践感受，反思自身的人际关系状况。

Stage 2, Description (Knowing about)

Step 3 Please read the second letter and finish the following tasks with your group members.

Task 1：Guess the meaning and find out the Chinese version of the old  American saying“Loose lips sink ships.”

Task  2：(Group  work) Design a mind  map to describe Ben’s troubles and Agony Aunt’s attributions and solutions.

这是“文化体验”学习的第二环节Description（Knowing about），通过信息收集活动获取文化知识。学生将带着两个任务进行第二个文本的阅读。猜测格言的设计旨在培养学生根据语境，理解有文化内涵的英文表达，特别是欧美国家的海洋文化，深入理解slips运用的渊源，并结合对应的汉语表达，学习英语文化的同时，对比中国文化，既丰富语言表达，又实现中外优秀文化的认同。第二项任务——设计思维导图描述Ben遇到的困境以及Agony Aunt给出的建议。此项任务由小组合作完成，旨在培养学生合作探究的能力。一张思维导图就可以将两个文本的内容串联起来，形成一个文化主题的有机整体。最后，师生共同评价各小组的作品，可以评出“最富创意奖”“最佳颜值奖”“最具内涵奖”“最有情趣奖”等，并由教师颁发证书。这种过程性评价以促进学习为目的，让同学们在愉快和谐的氛围中，主 动体验，积极思考，爱上读写，收获自信。

Stage 3, Interpretation (Knowing why)

第三阶段的主要任务是引领学生带着下述问题再次阅读文本，对篇章进行深层阅读(read beyond the lines) ：

Question 1：Why has Ben been troubled with interpersonal problems？

Question 2：Is Ben’s best friend the only one to blame? Why?

Question 3：Do you have any other suggestions for Ben?

Question 4：How would you get along with people from different cultural backgrounds？

上述问题的设计环环相扣，步步深入，以开放性问题进行头脑风暴，充分锻炼学生的思辨能力。这种问题驱动设计旨在引领学生透视文化现象，深入思考其内涵，积极探讨与人相处之道，学会换位思考，尊重他人，管理情绪，包容文化多样性。

Stage 4, Response (Knowing oneself)

在前面三个阶段的以读为主、读中有写的“文化体验”教学的铺垫之下，学生对本次学习的文化主题已有了自己的深入思考和深刻见解，对写作素材也有了一定的积累，此阶段学生通过完整的篇章写作对上一环节第四个问题做出回应。但是，有了观点和写作素材，学生就可以写出优秀的文章了吗？在第二语言写作教学中，Robert Kaplan指出：“熟练掌握英语句法的外国学生，如果不了解英语本族语者的思维逻辑，也很难写出好的英语段落或文章。”中西方的不同文化对应不同的思维方式，同时由于人的语言表达受思维方式支配，因此思维方式的差异必定通过语言差异显现出来。语篇组织模式与其特定的思维模式紧密相关，因此特定的思维模式决定了该语篇组织具有特定的结构。比如，中国人的思维重顿悟、表达含蓄且有一定的模糊性。连淑能曾指出：“中文语篇重意会，轻言传，语法意义和逻辑联系常隐含在字里行间；流水句很常见，完全句与不完全句混合交错，松句、散句、无主句、省略句、并列复 句交替并用，句子似句似段，形散神聚”。所以，教师在此环节应通过对比中西方语篇组织方式的差异，让学生领悟两种不同的思维方式，再次强化学生的文化意识，引领他们步入更高层次的英语写作。

基于文化意识的英语读写教学通过语言与文化的深度学习，让学生逐渐成长为独立的思考者、自主的学习者、成功的阅读者和写作者，逐渐形成清晰的文化意识，助力跨文化沟通能力的养成。

（作者系眉山冠城七中实验学校教师, 该文于2020年12月1日在《行走的教师3》发表）