教育爱的特质及修炼

成都七中实验学校  毛道生

人因为有爱才成其为人，是“爱造就了人”，爱是“人之根”，所以爱是人之为人的根本特性。“教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”，“四有好教师”应当具有“仁爱之心”。对教育爱的吁求和修炼不仅仅是“四有好教师”的“仁爱之心”所需，更是应对以大数据、人工智能、虚拟现实技术等为主要代表的第四次工业革命的时代挑战所需。也就是说，未来教师处理情感、价值、道德等问题的能力是教师不被技术和机器所替代的关键能力和独特能力。师爱已得到广泛的价值认同，“爱”学生已不是问题，但“如何爱”学生却成为实践中的难题，以至于常有教师作出背离了应有的教育目的、规律及伦理的行为，陷入泰戈尔所喻“鸟以为把鱼举在空中是一种慈善的举动”的困境。教师对学生的爱不同于普遍意义的爱或者其他社会关系中的爱，如亲情爱、友情爱、爱情爱等，具有教育的规定性和实践性，应当被称为教育爱。教育爱体现和影响着教师的实践智慧，是教师的关键能力，需要教师对教育爱的内涵和特质有深刻的理解，并在实践中逐渐修炼。

一．教育爱的特质

教育爱是教师在教育实践中，以学生生命成长为出发点和归宿点的精神与情感投入，以及所表现出来的实践智慧。教育爱涵盖教师爱学生的知识、情感、价值、经验和能力等素养要求，也就是说，教育爱不仅仅是情感使然和道德感召，更是综合素养和实践智慧。教育爱具有爱的一般属性，更体现着教育特质。教育爱存在于教育实践中，必然遵循教育性原则，这是教育爱的本质属性。从反面来讲，某种名义上的爱，只要背离了教育的目的、规律或伦理，这样的爱即便可能是真诚、真实的，因其不符合教育的本质规定性，也不能称其为“教育爱”。

（一）教育爱的合目的性

教育爱应导向教育目的，具有教育的合目的性。教育目的在于引导学生生命的社会性成长和个体化成长，实现个体生命的幸福和社会文明的协调和共同进步。教育爱的合目的性意味着，以片面强调个人的利益、地位、成就来激发学生的学习，因脱离于个人需要与社会价值的统一性，而导向精致的利己主义，看上去是情之切切，却并不是真正意义上的教育爱。部分教师为一些短期的、功利的、狭隘的利益所诱导，由于忽视了教育本身的社会价值和学生的生命意义，无论怎样言之凿凿地号称“这是为学生好”，也摆脱不了背离教育目的的实质。人是“意义的存在”，学生到学校接受教育，不仅仅是为了获得“高分数”、“好名次”、“硬证书”，而是为了获得生命成长与社会进步。教育爱指向于对具体的学生的“小爱”，同时也更指向于对国家、民族和社会的“大爱”，即教师对民族国家的深厚情感会转化为对学生生命成长的关爱。教师对教育的“立德树人”根本任务和“培育担当民族复兴大任的时代新人”的伟大使命有着深刻的信仰，会外化于教育实践中，体现为对教育事业热爱和对学生的关爱。教育爱使得教师在生命历程中始终保持着对教育的敏感心，对国家的昌盛，为社会的进步，为学生的成长而深深操心。陶行知说：“教育是什么？教人变！教人变好的是好教育，教人变坏的是坏教育。活教育教人变活，死教育教人变死。不教人变、教人不变的不是教育。”可见，如果师爱不能实现促进人“变好”的目的，就无法转变为真正的教育爱。缺乏爱的“大爱”的目的性标准，友情爱易陷于“哥们义气”，亲情爱易成为“溺爱”，爱情爱易变为“私爱”。

（二）教育爱的合规律性

教育活动作为一种专业性实践，只有遵循教育规律，才能达成教育目的，否则就会南辕北辙。教育爱亦是如此，师爱必须理性地遵循规律才能称为教育爱，这就是教育爱的合规律性。反之，忽视或背离规律的师爱，不能有效促进学生生命的成长，就不是教育爱。教育爱自觉遵循教育的基本规律，例如教育与社会政治、经济、科技、文化等协同发展规律；学生身心协同发展规律；办学条件协同发展规律等等。同时，教育是培育人的社会实践活动，教育爱既要遵循教育自身的规律，还要遵循人的成长规律，如生命成长的发展性、可能性、阶段性、复杂性等。教育的规律根植于于人的生命成长规律，人的身体、智识、道德、情感以及相应的社会性品格都有其普遍的生长过程和生长机制。人的成长规律通过遵循教育的规律来得以实现。因此，两者互为依托，相互依存，不可偏废和取舍。只有这样，教育爱能够化解教育场域中的纷繁，在手段与目的，过程与效果的辩证逻辑中把握平衡，以返璞归真的方式指向学生生命的整全成长和完满幸福。教师以自身的专业修养、教育阅历和实践智慧，能充分地、科学地、自觉地把握和遵循教育规律和成长规律，而有别于父母、朋友、情人等对他人的爱，而使教育爱独具特质和魅力。

（三）教育爱的合伦理性

伦理道德表达着人际组织的秩序规范，基本的伦理规范保证着人际秩序的稳定，高尚的伦理品格则指向于理想社会的追求。教育作为社会实践活动，师生关系是一种教育性关系，必然受社会伦理的规范。第一，教师引导学生的生命，教师应当坚守底线伦理，在任何时候都不能以爱的名义忽视、阻止或伤害学生的生命成长，杜绝“打着爱的旗号实施非爱的教育”。第二，表现为教师对教育责任的担当，“教师要时刻铭记教育人的使命，甘当人梯，甘为铺路石，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生的智慧之门”。第三，教育爱体现在教师的崇高道德修养上，“要加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”。概言之，教育爱需要教师坚守道德的底线边界，同时又追求道德的崇高境界，教育爱需要教师具有崇高的道德修养和良好的道德自觉性。合伦理性是所有人的行为规范，但由于教师职业的特殊性，而具有与父母、朋友、情人所不同的强制性和高标性。

二．教育爱的教师修炼

教育爱发生于教师与学生之间，教师的生命境界是教育爱的源泉，教师对学生生命的理解是教育爱的前提，只有崇高的生命境界并整全地理解学生的生命，才能践行崇高、理智的教育爱。教育爱存在和表达于教育实践中，具体体现为实践智慧，教育爱的修炼既有赖于教师自我生命境界和对学生生命理解的提升，也有赖于教师在教育实践中积淀符合教育目的、规律及伦理的实践智慧。提倡教师修炼教育爱，既能促进教师从情感和价值上认同师爱的重要性，更能解决教师在实践上缺乏爱的艺术和智慧的现实问题。

（一）提升教师自我生命境界

教育是启迪、养育和解放生命的事业，教育爱是师生之间生命在灵魂和精神上相互激荡、温润和玉成的双向活动。教师作为“引路人”，在展开教育活动时，其本质上就是教师将自己对生命，以及与生命相关的生活、生产、社会、自然等的理解和涵养等展示、传递给学生。因此，教师对生命的理解和修养的方向与高度决定了其教育的方向与高度，也就决定教育爱的有效性和高度。从根本上讲，教育爱体现着教师的生命境界，其本身是教师对生命价值透彻领悟，将个体自我与社会他者统一，将个体小我融入社会大我之后的生命意义表达。

人提升生命境界的过程即是去蔽启明，践行生命之真善美本性，叩问生命良知的过程。自我生命与社会生命的统一是事实存在的，但需要自觉的领悟和践履。人作为“此在”存在于世，但时刻不能将本真的存在遗忘，人必然地筹划着，能在地朝向他的本真所是。教师对于自我生命目的的畅想，对自我生命意义的沉淀，显现为对理想教育的信仰，对教育使命的担当，对生命尊严的敬畏。罗素提倡“自然之爱”，即“由智慧和知识所适当引导的本能的自由及延伸。”教育爱体现出教师心灵深处的良善，发端于教师的教育良知，这种教育良知能够促进教师具有普遍价值的胸怀，站在学生的立场思考，使教师的教育行为体现无私的生命境界。“教育的良知来自于他们敏感的教育心，他们深深地为教育所遭受的价值扭曲而痛苦，他们为人类为民族的教育缺乏应有的高度而担忧，他们为人类社会缺乏正当的教育而焦虑，他们试图以自己的教育理想和教育行动改造教育”。教育爱生发于对国家和社会的眷恋和生命价值的肯认，在教育良知的召唤下，教师能够抛开经济的、名誉的计较，抵御各种外部因素的纷扰，“安心从教、热心从教、舒心从教、精心从教”，在生命融入的教育实践中无私地以给予教育爱。

（二）加强对学生的生命理解

生命理解是教育的前提和基础，陶行知强调“爱是一种伟大的力量,没有爱就没有教育”，但同时也强调“小孩所需要的不是爱而是了解”。教师对学生生命的理解程度直接影响，甚至决定着教师教育行动的方式、品质和效果。教师如果对孩子生命状态和生命需求等不甚了解，教育就必然陷于盲人摸象和自说自话的泥淖。真正的教育爱应当建立在对学生生命理解的基础上，真切地同情学生的生命状态，洞察学生的生命潜能，积极拓展学生的生命可能，为着每个学生生命的完满幸福而创造性地开展工作。这说明理解学生生命是教育的前提和基础，教师要做生命理解者，提高生命理解力，从而播撒教育爱。

学生的生命状态，生命潜能通过复杂的生命表象表达出来，只有通过生命的表现，对生命才可能获得明晰、稳定和深度的把握。教师需要主动而巧妙地深入到学生的生活世界，尽可能多地收集学生的生命表现，如作业情况、参与的活动、课堂表现、家庭背景、情绪表现、兴趣爱好等等，然后通过筛选、分析、类推、比较、体悟等认知过程去触摸、诠释和把握这些生命表现背后的生命本质。教师还需要透过生命表现，基于生命现实洞见生命可能。生命现实就是在特定时间和特定境况下当下的生命呈现，而生命可能则是未来生命的愿景状况。现实与可能性是现实统一的，当下之现实是过往生命之可能的兑现，当下之生命可能性又会在未来的现实。如叶澜先生所论，“理想之为理想就是因为他并不现实存在，而只是作为人的一种精神目标来引导，完善和改进人生；正因为人不可能绝对完美，现实更有丑恶和痛苦，所以才需理想作为人生的路标。人可以被丑恶和痛苦包围，但绝不认同他们，而是超越它们”。

（三）沉淀教育爱的实践智慧

修炼教育爱，需要教师在教育实践中沉淀教育爱的实践智慧。董仲舒曾言，“仁而不智，则爱而不别”。也就是说，人的爱心与仁慈还应包含智慧的策略。范梅南认为教师成其为教师是因为具有爱和关心、希望和信任、责任感和同情心等特别的品质，而且孩子知识和能力方面具有特别的智慧，特别是实践智慧，“机智就是指向他者的实践”。教师的实践智慧是在长期教育实践中累积生成的反映教育本质，能应对复杂性教育实践情境的判断力和应变力。实践智慧不是经验与知识的简单相加，而是经由对实现自我生命与教育实践深刻领悟，从而形成的基于教育现场的情境性认知力和复杂性应变力。沉淀教育爱的实践智慧需要教师在合教育目的、合教育规律及合教育伦理的立场上，保持教育经验的开放性，在实践反思中实现教育爱的经验改造。

教育爱的智慧沉淀需要教师的自觉反思。教师的教育实践智慧的沉淀是一个自觉的经验改造自觉过程。教师不仅是在教学技艺上对教学方法的反思，更是基于教育爱的教育特质，自省教育爱是否有利于学生生命幸福和社会进步的统一，是否遵循了普遍规律和个性差异，是否在履职尽责的基础上追寻着崇高的道德价值。教育爱的智慧沉淀也需要教师在教育实践中围绕爱的主题进行充分的对话。这种对话主要包括教师与同伴对话、与专家对话、与学生对话。教师通过与同伴的交流对话提出、定义、转化问题和解决问题；在与专家对话中，教师对教育爱经验总结提升；在与学生的对话中内化生成更深刻的对学生和对教育理解。对话意味着教师已有生命经验和教育经验与新鲜的经验碰撞，在比对碰撞中改造经验、沉淀教育爱的智慧。

（四）加强学校的引导培育

尽管教育爱可以通过师德满意度调查、师生关系和谐程度等进行直接诊断，可以通过教育教学效果、班风班貌等间接推导，但教育爱本身是一个复杂而内隐的过程，单靠教师独自修炼和自觉提升是不够的，需要自内向外和由外向内的双向互进而成。在激发促进教师的自我修炼基础上，学校应主动作为、积极作为和专业作为，从外部进行有意识地、针对性地专项培育，帮助教师加强对教育爱的修炼。第一，以教育爱为核心和取向狠抓师德师风建设。师德师风建设是教师队伍建设的核心内容，从学校文化和管理上都要倡导教育爱，以生为本，坚决杜绝以升学率、成绩名次等为导向的教育评价，坚决杜绝有偿家教和收受红包礼金等有违师德师风的问题，坚持在评优评先、职称晋升、年度考核和聘任聘用等方面以师德师风为首要标准。第二，多种形式开展教育爱为主题的反思与交流。教育爱的修炼关键在于教师热爱、责任和良知为驱动力，基于教育现场而展开的教育反思和经验交流，如学生个案分析、治班策略展评、心理辅导培训、多形式家访、班科分析会等等。第三，组织有利于教育爱修炼的师生交互性活动。教育爱兼具精神性、情感性和实践性等特点，是在师生交往中逐渐沉淀而成的实践智慧，学校大力推进师生结对的导师制、作业面批面改、“教师主导，学生主体”的课堂文化、师生联欢和文体活动等等。

总之，教育爱既是“仁爱之心”的时代召唤，又是应对人工智能时代的挑战所需，学校和教师要把教育爱作为关键能力而高度重视和大力提升，以温情之爱、恒常之爱、智慧之爱造就美好教育，培育好“担当民族复兴大任的时代新人”，助力“中国梦”早日实现。

（作者系成都七中实验学校校长，该文发表于《中国教师》2020年第12期）