中小学教师工作负荷的现实样态及治理路径

——基于罗萨“社会加速批判及共鸣理论”的分析

眉山冠城实验学校  李  燕

2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为实现我国教育现代化的战略任务之一。教师队伍的质量，关乎中国式现代化基础教育优质均衡发展目标的实现。教师队伍的建设，必须关注教师群体的生存现状与发展问题。合理的工作负担是必要的，但负担不能超载，否则会对教师的教育教学质量、工作生活平衡、身心健康状况等方面均产生负向干扰，而衡量“工作负担”的关键指标为“工作负荷”。

一、中小学教师工作负荷现实样态的解构

（一）时间异化：教师工作时间的并置现实与堆叠现象

“时间异化”是个体在生产劳动和生活推进的过程中，常态化忍受着“失去对时间的自主安排和掌控感后反向被时间所支配和限制”的症候。在加速社会中时间的“并置”与“堆叠”是时间呈现出的新态势。

（二）空间异化：教师工作公域空间侵挤生活私域空间

教师在教育场域内感受到的“空间异化”更多地指向因教师职业公域空间与个人生活私域空间之间的边界模糊所造成的前者对后者的挤占。边界是区隔不同组织领域的屏障，清晰的边界是保障组织功能实现和组织秩序维持的必要条件，亦是组织在社会系统中实现自我清晰定位的现实需要。

（三）权责异化：高教育诉求忽视教师的有限职业契约

对教师教育情怀的要求，既是社会系统对教师在教育子系统开展教育教学活动时所具备的良心自觉和道德自觉的理想化期待，又潜藏着外界对教师职业责任边界的忽视。从法理上讲，教师在教育教学过程中充分实现教育公共利益产出时，组织系统要对等保障教师个体权益的实现，此为教师职业契约生效的基本价值诉求。但从现实看，外部环境对教师责任和教育情怀的高标准要求，致使教师个体的正当权益未能得到很好地维护。

（四）行动异化：工具理性消弭了教师主体性的彰显

为了能同步社会系统的发展，工具理性既是教育系统不得不遵循的运行逻辑，也成为教师教育教学过程的行为导向。第一，在学校组织管理方面，科层化管理的组织架构决定了作为基层劳动者教师群体在晋升机会和发展路径上有刚性的考核标准和分层的筛选机制。第二，在教学策略选择方面，为了学生以及班级在以“分数”为主要目标的评价机制下获得竞争优势，教师不得不暂缓实现学生德智体美劳全面发展的理想教育目标，而是更多地采取一些诸如题海战术等高负荷规训化的培养方式。第三，在专业发展方面，当教师遵循工具理性的教育价值目标策略性地开展教育教学活动时，教育自主权必然减弱，教师在教育教学过程中很难维护育人自由。

（五）情感异化：刚性规制诱发教师对教育本质的曲解

教师情感异化是指当学校组织系统中的工作氛围过多受到社会氛围功利化的浸染时，教师所体验的教育教学劳动现实就无法摆脱竞争逻辑和效率逻辑的遥控，这将与教师最初选择教师职业时所理想的教书育人教育情境相悖，导致部分教师在教育教学现实过程中惘然于教师职业的价值所在，而发生工作情感异化的倾向。

二、中小学教师工作负荷合理调节的治理路径

（一）合理管控外在组织负荷，保障教师与工作环境的水平共鸣

“水平共鸣”诉求人与外在组织环境达成横向关系的平衡。合理管控外在组织负荷就是指外在组织对教师的各项工作要求要合理，各部门应重视建立规范教师工作负荷的制度保障，学校要力求运行体系的人性化。

1.在对教师的工作要求方面。一要限制社会各部门随意进校园摊派额外任务给教师，要精简各项督查、检查、评比、考核，优化清理重复报表填写，以避免低质量调研统计及重复性数据采集等，制定以保证教师“直接教育教学工作”为中心的工作管理清单；二要借助人工智能、大数据等现代化信息技术建立教师工作负荷的监测体系，精确获知教师在工作类型、工作内容、工作时间等方面感受的工作负荷实况。

2.在制度规范建设方面。一要注重工作实绩，渐进地将教师工作负荷的监测结果纳入教师评价体系修订的参考范围；二要配套建设对教师工作负荷监测执行的评估和督查机制，力求在制度“制定、执行、评估与监督”的各程序上切实保障和推进负荷监测工作的有效落实。

3.在学校系统运行方面。一是在学校组织运行环节所要求的各项工作承担方面要参考教师工作负荷监测结果，按照教师的工作能力、负荷承受度、职业发展诉求等差异性，将各类工作合理分配给教师个体。二是在学校组织运行整体的改进方面应体现出对教师工作负荷实际的重视，在运营成本允许范围内，应按学校所需增补教辅教师和生活教师，从职责上明确分离教师的非直接教学工作。三是在学校组织与社会和家庭的合作方面。首先应协调各部门、协同社会各界合力为教师创设安心从教的育人环境；然后应明确家、校、社的育人角色分工，划清教师的角色边界，保障教师角色负荷在合理的范围。

（二）妥洽缓释个体精神负荷，牣充教师与自我身心的垂直共鸣

要使教师在教育教学工作中达成与自我身心的共鸣，除了规范外在组织负荷之外，还必须重视教师所承受的内在精神负荷。

1.维护教师的职业荣誉感。一是教师的职业荣誉感从根本上取决于以政治地位及社会地位为依托的职业地位，教师通过薪资福利待遇等获得的经济资本存量，是衡量教师职业地位的重要指标。这就需要继续提高教师收入水平，提升教师从教积极性，使教师精神负荷得到缓释。二是官方媒体应对社会舆论进行引导和规范，定期评选模范教师，讲好模范教师故事，全方位营造尊师重教的社会氛围，在社会风评方面提供给教师职业荣誉感。

2.提高教师的职业效能感。对教育内容及教学过程的把控效能是教师精神负荷的主要影响因素。教师在教育教学过程中得心应手地处理学生的各种知识及成长问题，需要有充沛的精力与时间去提升专业水平，更需要得到适配度高的专业培训。

3.增强教师的职业幸福感。教师于从教过程中体验到育人价值是舒缓教师精神负荷的基本保障。教师要以知识的传授为通道，铺展开不限于知识本身、旨归于在调动学生生命力的基础上实现“立德树人、教书育人”的教育愿景，其前提条件是教师要在教育教学过程中体会到职业幸福感。

（三）多维疏通专业发展负荷，增进教师与职业角色的对角共鸣

“对角共鸣”的实现在于连通水平共鸣和垂直共鸣。教师置身于生态良好的工作环境，与外在组织“水平共鸣”，并能够持续以平衡自洽的身心状态投入教育教学过程，形成与自我身心的“垂直共鸣”，在此过程中教师会同步实现与“职业角色”对角共鸣。实现教师与职业角色的共鸣，除了外在组织的支持和个体身心的支撑，其具体途径还在于要多维疏通教师的发展负荷，格外注重教师个体的专业成长，优化教师的职业晋升标准，营造教师参与学校治理的民主氛围。

1.注重教师个体的专业成长。教培部门和组织者要结合教师专业、工作需要和生活实际，在内容和形式上有针对性地开展对教师专业成长有实质提升的培训课程。

2.优化教师的职业晋升标准。重点深化改进对教师工作的评价机制，一是在评价标准上，应更多以“过程性、增值性、发展性”为评价逻辑，综合量化标准和质性考查为评价方式，全面衡量教师的多维教育产出；二是在评价主体上，应建立政府、学校、社会专业机构以及教师、家长和学生等多元参与的评价体系，对教师工作成绩给予全方位专业评价；三是在评价程序上，重点优化评价指标、创新评价工具，避免多头重复的评价过程成为教师的工作负荷。

3.营造教师参与学校治理的人文氛围。要允许教师以主人翁身份参与商议学校发展及制度建设规划。当教师感受到工作负荷超载时，教师应有维护自身合法权益的渠道，学校应使教师感受到人文关怀、职业尊重与成长支持。

合理调节中小学教师工作负荷问题是一个专业化、系统性的工程。专业化需要以教育学科的研究范式与规范为指导，系统性需要依托社会学科各种理论的不同分析视角，斟酌教师在教育教学工作现实中如何实现工具价值与理想价值之间的平衡。然而，这也是一个不断探索与修正的长期过程。

（作者系眉山冠城实验学校教师，该文于2024年1月在《东北师范大学报》发表）