指向深度学习的高中地理问题式教学策略

——以“农业区位因素及其变化”为例

成都冠城实验学校  李  倩

深度学习是学习者在理解的基础上，主动批判地学习新知识，并能够实现知识迁移应用，发展问题解决能力和高阶思维能力的学习活动。

研究基于深度学习理论的问题式教学，旨在探寻进一步提升问题式教学有效实施的方法和策略。因此，笔者尝试探究基于深度学习理论的高中地理问题式教学实施策略，以期为相关教学活动提供一定的案例参考。

一、深度学习与问题式教学

（一）深度学习

深度学习是由两位美国学者于1976年首次提出。与浅层学习不同，深度学习是指在真实复杂情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略的学习过程。

我国学者黎加厚教授认为深度学习是以理解为基础，批判地探究新知，并将新知融入新的学习情境中，解决问题的学习活动。综合已有研究成果，本文中深度学习是指学生以理解为基础，以迁移应用、批判反思、问题解决为方式，探究新知、构建知识联系，发展高阶思维与关键能力的学习活动。其核心是知识建构、迁移应用、问题解决和思维提升。

（二）地理问题式教学

地理问题式教学是指教师通过创设地理问题情境，引导学生发现情境中的地理问题，运用地理思维，借助自主学习、合作探究等多种方式，分析解决问题，从而建立与“问题”相关的知识结构，并能合理表达自己观点的教学方式。

二、基于深度学习的高中地理问题式教学原则

（一）互动性原则

问题式教学是以问题为中心，师生、生生多元互动的教学方式。学生在问题驱动下，小组合作探究，教师从旁引导，此互动过程即学生主动参与课堂学习思考的过程。因此深度学习下的地理问题式教学应遵循互动性原则。

（二）进阶性原则

深度学习的过程也是学生从浅层知识到深层知识不断加深理解的过程。为引导学生逐步提升认知能力，由浅到深掌握相关知识，教师在教学中应遵循进阶性原则，将问题阶梯化和层次化，分别设计简单问题、核心问题和新情境问题等。

（三）联结性原则

深度学习注重学生知识的建构和迁移应用。所以教师应紧扣新旧知识间的联系，地理理论与生活实践的联系、地理学科与其他学科的联系设计和提出问题，从而驱动学生思考，并迁移应用所学，深度理解和完善知识体系。

三、基于深度学习的高中地理问题式教学实施策略

（一）明确核心问题，制定教学目标

本节内容的授课对象是高一年级下学期的学生。学生在上学期已学了地形、气候、水源、土壤等相关自然地理知识。在“人口”章节中学习了经济因素和自然因素对人口分布等的影响，在“乡村与城镇”章节中学习了包含区位的城镇化影响因素，所以学生基本具备探究“农业区位因素及其变化”的相关知识。结合具体情境开展教学，要求学生不仅要说出有哪些区位因素，还需能够分析主要区位因素及其变化对农业生产的影响，及其未来可持续发展的方向。结合学情，并在深度研究地理核心素养的基础上制定的教学目标如下：

1.结合图文材料，引导学生从气候、地形等角度分析掌握影响合江县荔枝种植的自然因素；并根据荔枝适宜种植的自然条件，让学生动手绘制合江县荔枝的核心产区。

2.结合视频、图片等材料，引导学生从限定性设问角度分析掌握合江县荔枝种植的人文因素，并能用动态发展的眼光认识到农业区位因素的变化。

3.为实现荔枝产业的可持续发展，小组合作归纳当地采取了哪些可行性措施，其发展经验对其他地区有哪些启示。鼓励学生积极对其他小组进行评价和自我评价，树立人地协调观。

（二）创设真实问题情境，引导学生深度参与

由于深度学习需要激发学生学习兴趣，提高学生课堂参与度，鼓励学生自主建构知识，因此教师要围绕学生感兴趣的真实情境，设计体现学习逻辑的问题，将零散、碎片化的知识整合成可操作的具有进阶性的问题链，引导学生明确知识间的关联，实现知识的结构化和体系化。

本节课以合江县荔枝产业为情境主线，用合江荔枝宣传MV《荔从哪里来》引入。通过整合素材，2023年8月仲夏，蝉鸣荔熟，中国荔枝最北缘的晚熟荔枝之乡—合江县，正火热上演着丰收故事，创设问题情境——带同学们赴一场美“荔”约“惠”。

（三）设置进阶问题链，驱动学生深度思考

设问是问题式教学的中心，也是课堂激发学生思考和表达，提高学生参与度的有效手段。因此教师应结合教学目标，围绕教学重难点，在情境引导下，设置具有层次性、探究性和一定思维量的问题链，以保证学生思维的连贯性和进阶性。

本节课结合制定的三个教学目标和教学重难点内容，在合江荔枝情境引导下，对应设计三个问题探究活动，即美“荔”晚熟口味佳——合江县荔枝生产的区位因素；芳华千年甜万家——合江县荔枝生产区位因素的变化；“荔”量无穷续佳话——合江荔枝产业的可持续发展。每个活动（核心问题）又设置2-3个子问题，形成层次分明的问题链，最后设置一个开放性问题，进一步激发学生的发散性、创造性思维，使学生实现深度学习。

（四）充分合作探究问题，驱动学生深度解决

深度学习下的问题式教学具有一定的深度，在自身认知水平、问题解决能力等因素影响下，学生会遇到各种问题。但学生间存在明显差异，有的学生可以理解的问题，有的学生会出现困难。鉴于此，教师组织合作探究活动时，应建立异质小组，使组内有不同特点的学生，并引导学生互相帮助、理清问题解决的思路，共同合作分析、解决问题，同时由组内担任记录员的同学记录问题答案。

在合作探究过程中，教师走近各组，聆听同学们的讨论，给予及时引导。学生自发提出问题、疑问，组内同学共同讨论交流，通过不断反思、完善，最终获得更全面的答案，并达成组内共识。探究结束，教师把握时机，搭建展示平台，由组代表展示分享他们的成果，本组同学可进行进一步补充完善，其他组可提出疑问并进行补充。

（五）创设远域问题情境，实现深度迁移运用

远域情境是距离学生生活较远且学生相对陌生的问题情境。在问题情境教学中，因教师易选取学生熟悉、良构和理想化的近域情境，从而可能导致学生缺乏解决陌生、劣构、复杂现实问题的能力。而创设远域问题情境则有利于培养学生解决复杂现实问题的能力，实现深度学习。基于此，本教学内容以四川合江荔枝产业为情境主线，又创设了“辽宁省清原满族自治县龙胆草产业”（改编自2023年广东高考真题第17题）的远域问题情境。创设陌生复杂的问题情境，实现学生知识的强化巩固和深度迁移应用，培养学生解决复杂现实问题的能力和地理核心素养。

（六）重视多元评价结合，深度诊断素养发展

新课标要求建立基于地理核心素养发展的学习评价体系，形成过程性评价和终结性评价相结合的学习评价体系。本节课主要采用小组合作探究的学习方式，为提高评价针对性，对学生个体和小组团体的表现分别设计了表现性评价表。对学生在课堂探究问题中表现出的素养水平，设计了自评和他评相结合的素养评价表。

为检测学生基础知识、技能和学科核心素养的达成情况，采用课后拓展作业的终结性评价方式，作业为“以小组为单位，查阅我国主要的荔枝主产区地理位置，并绘制中国荔枝主产区分布图，指出其他产区荔枝生产面临的主要问题并提出可行性解决措施。”

本教学内容通过创设真实问题情境，设计进阶问题链，引导学生由浅入深分析材料、深度学习，建立探究式合作课堂和多元化评价体系。过程中始终把地理核心素养渗透到整个教学环节中，既激发学生兴趣、落实新课标要求，又培养了学科核心素养和实现地理学科的育人价值。

（作者系成都冠城实验学校教师，该文在2024年成都市中学地理优秀论文评选中获得一等奖）